Der Wirtschaftswissenschaftler fragt, warum differenzierter Unterricht funktioniert
Alejandro Ganimian untersucht Strategien zur Erfüllung der Bedürfnisse aller Schüler in heterogenen Klassenzimmern.
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Interview von:
In seiner Forschung untersucht Alejandro Ganimian, wie man Lehrern in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen helfen Länder mit niedrigem und mittlerem Einkommen (LMICs) müssen auf die Bedürfnisse ihrer schnell wachsenden und zunehmend heterogenen Schülerschaft eingehen. Alejandro plant, in den kommenden Jahren die Wirkungsweise pädagogischer Ansätze wie differenzierten Unterricht zu untersuchen, um besser zu verstehen, wie diese die schulischen Leistungen der Schüler verbessern können. Aisha Schnellmann berichtet.
Aisha Schnellmann: Welchen Herausforderungen versuchen Sie in Ihrer Forschung zu begegnen?
Alejandro Ganimian: In den letzten Jahrzehnten haben Länder mit niedrigem und mittlerem Einkommen den Zugang zu Schulbildung in einem beispiellosen Tempo ausgebaut. Während es in Ländern mit hohem Einkommen fast 200 Jahre dauerte, die Einschulungsquote in der Primarschule von 20 % auf 100 % zu steigern, sind Länder mit niedrigem Einkommen auf dem besten Weg, dies in nur 60 Jahren zu erreichen.
Dieser Fortschritt hat jedoch seinen Preis. Die Schülerzahlen in diesen Ländern sind schneller gestiegen als ihre Kapazitäten zum Bau von Schulen und zur Einstellung von Lehrkräften. Infolgedessen kommen in einkommensschwachen Ländern dreimal so viele Schüler auf eine Grundschullehrkraft wie in einkommensstarken Ländern. Diese größeren Klassen erschweren den Unterricht erheblich.
Ebenso wichtig ist, dass viele der Schülerinnen und Schüler, die kürzlich eingeschult wurden, die ersten in ihrer Familie sind, die eine Schule besuchen oder einen bestimmten Bildungsabschluss erreichen. In einkommensschwachen Ländern sind zwei Drittel der Grundschüler „Erstgenerationen“, verglichen mit nur 5 % in einkommensstarken Ländern. Diese Schülerinnen und Schüler beginnen die Schule oft mit einem Rückstand im Lehrplan und benötigen zusätzliche Unterstützung, um mitzukommen. Da sie jedoch mit besser gestellten Mitschülern in einer Klasse sitzen, ist es für die Lehrkräfte schwierig, auf ihre Bedürfnisse einzugehen.
„Viele der Schüler, die kürzlich in das Schulsystem eingetreten sind, sind die ersten in ihrer Familie, die eine Schule besuchen oder ein bestimmtes Bildungsniveau erreichen.“
Wenn wir den Unterricht nicht reformieren, um besser auf diese Schüler einzugehen, riskieren sie, mit jedem Schuljahr weiter zurückzufallen, bis sie nicht mehr mithalten können und die Schule abbrechen. Dadurch werden ihre Aufstiegschancen erheblich eingeschränkt. Die Bedürfnisse dieser Schüler zu erfüllen, ist eine der wichtigsten Herausforderungen an der Schnittstelle von Entwicklungsökonomie und Bildungspolitik.
WIE: Wie hat sich die Forschung zu Bildungsinterventionen in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen im Laufe der Zeit entwickelt?
AG: In den letzten zwei Jahrzehnten spielten randomisierte Studien zu Bildungsinterventionen in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen (LMICs) eine Schlüsselrolle bei der Entwicklung von Hypothesen, die erklären, warum viele Kinder in diesen Ländern trotz regelmäßigen Schulbesuchs keine grundlegenden Kompetenzen erwerben. Forschende warnten davor, dass zu anspruchsvolle Lehrpläne Lehrkräfte dazu verleiten könnten, die Breite des Wissens gegenüber der Tiefe zu bevorzugen, dass Prüfungen mit hohem Einsatz Lehrkräfte dazu anregen könnten, sich auf die Schülerinnen und Schüler zu konzentrieren, die die Prüfung mit hoher Wahrscheinlichkeit ablegen und bestehen werden, und dass die höhere Schulabbrecherquote unter einkommensschwachen Schülerinnen und Schülern Lehrkräfte davon abhalten könnte, in diese Schülerinnen und Schüler zu investieren. Diese Arbeiten haben verdeutlicht, wie Anreize das Verhalten von Lehrkräften beeinflussen können, wobei der Zusammenhang zwischen beiden häufiger erschlossen als direkt untersucht wurde.
In den letzten zehn Jahren haben Maßnahmen zur Verringerung der Diskrepanz zwischen dem Niveau des vermittelten Unterrichts und dem Leistungsniveau der Schüler – wie z. B. differenzierter Unterricht, computeradaptives Lernen, Förderunterricht und die Einteilung in Leistungsgruppen – die Schülerleistungen in Südasien und Subsahara-Afrika verbessert. Sie haben gezeigt, dass sich das Lernen der Schüler verbessert, wenn die Einschränkungen des herkömmlichen Unterrichts aufgehoben werden. Viele Lehrkräfte zögern jedoch, diese Ansätze ohne zusätzliche Zeit oder Unterstützung in den regulären Unterricht zu integrieren.
WIE: Was sind die größten Geheimnisse auf diesem Gebiet?
AG: Das größte Rätsel, das ich in früheren Arbeiten sehe, ist, warum Lehrkräfte in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen so stark auf systembedingte Anreize wie Lehrpläne und Prüfungen reagieren, trotz des in der Regel hohen Arbeitnehmerschutzes. In diesen Ländern erhalten Lehrkräfte üblicherweise kurz nach ihrem Berufseinstieg eine unbefristete Anstellung, vorwiegend aufgrund ihrer Ausbildung und Erfahrung. Da sie kaum Konsequenzen zu befürchten haben, wenn sie den Lehrplan nicht vollständig absolvieren oder Schüler nicht ausreichend auf Prüfungen vorbereiten, ist unklar, warum dieser Druck ihr Verhalten so stark beeinflusst. Dieser scheinbare Widerspruch lässt mich vermuten, dass Anreize allein nicht vollständig erklären können, warum Lehrkräfte leistungsschwachen Schülern nicht mehr Aufmerksamkeit widmen.
„Der Grund, warum Lehrer leistungsschwachen Schülern nicht mehr Aufmerksamkeit schenken, ist, dass sie sich nicht bewusst sind, wie sehr diese Schüler zu kämpfen haben.“
Meine eigenen Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass die Kompetenzen von Lehrkräften auch den Aufwand beeinflussen, den sie in die Schließung von Lernlücken investieren. In einer Studie in Indien und BangladeschMeine Koautoren und ich stellten fest, dass Lehrer die Testergebnisse ihrer Schüler nicht genau einschätzen konnten. In einer weiteren Studie in Bangladesch fanden wir heraus, dass Lehrer während des Unterrichts selten mit den Schülern interagierten. Und in Argentina In Bangladesch zeigte sich, dass die Information der Lehrkräfte über die Testergebnisse ihrer Schüler deren Engagement steigerte und die Schülerleistungen verbesserte. Diese Studien legen nahe, dass Lehrkräfte leistungsschwachen Schülern nicht genügend Aufmerksamkeit schenken, weil sie sich der Schwierigkeiten dieser Schüler nicht bewusst sind und kaum Gelegenheit haben, ihre Überzeugungen anzupassen.
WIE: Wie wird Ihre Forschung Lehrern und Kindern helfen?
AG: Meine Forschung konzentriert sich darauf, die Kosten zu senken und die Akzeptanz einer der effektivsten Methoden zur Berücksichtigung von Lernunterschieden innerhalb einer Klasse zu erhöhen: differenzierter Unterricht. Differenzierter Unterricht beinhaltet die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern, die Einteilung in Gruppen basierend auf den Beurteilungsergebnissen und die Bereitstellung von auf ihre Leistungen zugeschnittenen Materialien für jede Gruppe. Ich möchte herausfinden, ob eine dieser Komponenten oder eine Kombination davon die Wirkung der Differenzierung beeinflusst. Falls ja, könnten wir Varianten des differenzierten Unterrichts identifizieren, die für Lehrkräfte leichter umzusetzen und schneller skalierbar sind.
Mit dieser Studie möchte ich die Mechanismen beleuchten, durch die Differenzierung das Lernen verbessert. Die gängigste Erklärung ist, dass Differenzierung es ermöglicht, Schülerinnen und Schülern Materialien bereitzustellen, die besser auf ihren Vorbereitungsstand abgestimmt sind. Dies ist zwar durchaus plausibel, doch spielen möglicherweise auch andere Mechanismen eine Rolle. Beispielsweise können Testergebnisse Lehrkräfte dazu veranlassen, ihre Bemühungen auf leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler zu konzentrieren, oder die Gruppierung von Schülerinnen und Schülern nach Leistung kann sie dazu anregen, sich gegenseitig effektiver zu unterstützen. Das Verständnis des jeweiligen Beitrags dieser Mechanismen würde dazu beitragen, nicht nur die Gestaltung differenzierten Unterrichts, sondern auch anderer Interventionen zur Bewältigung ähnlicher Herausforderungen zu verbessern.
„Durch Differenzierung können den Schülern Materialien zur Verfügung gestellt werden, die besser auf ihren Vorbereitungsstand abgestimmt sind.“
WIE: Welche Hoffnungen haben Sie für die Zukunft der Bildungsforschung in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen?
AG: Ich würde mir Forschung wünschen, die untersucht, wie systemische Anreize – wie Lehrpläne und Prüfungen – die Entscheidungen von Lehrkräften darüber beeinflussen, was und wie sie unterrichten. Die meisten unserer derzeitigen Annahmen zu diesem Zusammenhang basieren auf den Ergebnissen von Wirkungsanalysen. Zwar lockert differenzierter Unterricht einige dieser Einschränkungen und verbessert das Lernen, doch bewirkt er auch vieles andere, was es schwierig macht, direkte Kausalzusammenhänge herzustellen. Ein tieferes Verständnis des Lehrerverhaltens könnte mögliche Ansätze zur Gestaltung dieses Verhaltens aufzeigen und letztendlich die Lernergebnisse der Schüler verbessern.
Ich würde mir auch mehr Arbeit darüber wünschen, wie Überzeugungen der Lehrer Die Vorstellungen darüber, was sie und ihre Schüler leisten können, prägen ihre Motivation und ihren Unterricht. In den letzten Jahren haben mehrere Umfragen ergeben, dass viele Lehrkräfte in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen glauben, wenig tun zu können, um ihren Schülern beim Lernen zu helfen, wenn die Unterstützung zu Hause fehlt. Diese Umfragen haben auch gezeigt, dass viele Lehrkräfte es nicht als ihre Aufgabe ansehen, Inhalte zu unterrichten, die eigentlich in den unteren Klassenstufen behandelt werden sollten. Es erscheint plausibel, dass solche Überzeugungen Lehrkräfte daran hindern, ihre Unterrichtsmethoden zu ändern. Es ist aber auch möglich, dass diese Überzeugungen durch gescheiterte Versuche, Schülern beim Aufholen zu helfen, geprägt wurden.
Kurz gesagt, angesichts des Ausmaßes und der Bedeutung der Herausforderung, die Lernvariabilität Im Klassenzimmer in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen benötigen wir ein besseres Verständnis dafür, was Lehrer motiviert, wenn wir effektivere Unterstützung bieten wollen.
Fußnoten
Alejandro J. Ganimian ist Gastprofessor an der Harvard Graduate School of Education und außerordentlicher Professor an der Steinhardt School of Culture, Education, and Human Development der New York University. Er promovierte in quantitativer Politikanalyse im Bildungsbereich (mit Schwerpunkt Wirtschaftswissenschaften) an der Harvard University, wo er Stipendiat des multidisziplinären Programms für Ungleichheit und Sozialpolitik war. Er besitzt einen Master in Bildungsforschung von der University of Cambridge, wo er Gates-Stipendiat war, und einen Bachelor in Internationaler Politik von der Georgetown University. Er war Postdoktorand am Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab (J-PAL). Alejandro ist eine 2025 bis 2027 Jacobs Foundation Research Fellow.
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Dieses Interview wurde aus Gründen der Übersichtlichkeit bearbeitet.
