Der Wirtschaftswissenschaftler fragt, warum differenzierter Unterricht funktioniert
Alejandro Ganimian untersucht Strategien zur Erfüllung der Bedürfnisse aller Schüler in heterogenen Klassenzimmern.
Befragter:
Interview von:
In his research, Alejandro Ganimian examines how to help teachers in low- and middle-income countries Länder mit niedrigem und mittlerem Einkommen (LMICs) müssen auf die Bedürfnisse ihrer schnell wachsenden und zunehmend heterogenen Schülerschaft eingehen. Alejandro plant, in den kommenden Jahren die Wirkungsweise pädagogischer Ansätze wie differenzierten Unterricht zu untersuchen, um besser zu verstehen, wie diese die schulischen Leistungen der Schüler verbessern können. Aisha Schnellmann berichtet.
Aisha Schnellmann: Welchen Herausforderungen versuchen Sie in Ihrer Forschung zu begegnen?
Alejandro Ganimian: In recent decades, LMICs have expanded access to schooling at an unprecedented pace. While it took high-income countries almost 200 years to go from 20% to 100% enrollment in primary school, low-income countries are on track to do so in just 60 years.
Such progress, however, has come at a cost. Enrollments in these countries have outpaced their capacity to build schools and hire teachers. As a result, low-income countries now have three times as many students per primary school teacher as their high-income counterparts. These larger classes make instruction much more difficult.
Ebenso wichtig ist, dass viele der Schülerinnen und Schüler, die kürzlich eingeschult wurden, die ersten in ihrer Familie sind, die eine Schule besuchen oder einen bestimmten Bildungsabschluss erreichen. In einkommensschwachen Ländern sind zwei Drittel der Grundschüler „Erstgenerationen“, verglichen mit nur 5 % in einkommensstarken Ländern. Diese Schülerinnen und Schüler beginnen die Schule oft mit einem Rückstand im Lehrplan und benötigen zusätzliche Unterstützung, um mitzukommen. Da sie jedoch mit besser gestellten Mitschülern in einer Klasse sitzen, ist es für die Lehrkräfte schwierig, auf ihre Bedürfnisse einzugehen.
“Many of the students who recently entered the school system are the first in their families to attend school or reach a given level of education.”
Unless we reform instruction to be more responsive to these students, they risk falling further behind with each grade until they can no longer keep up and drop out of school, limiting their opportunities to climb the economic ladder. Meeting the needs of these students is one of the most consequential challenges at the nexus of development economics and education policy.
WIE: How has research on education interventions in LMICs developed over time?
AG: In den letzten zwei Jahrzehnten spielten randomisierte Studien zu Bildungsinterventionen in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen (LMICs) eine Schlüsselrolle bei der Entwicklung von Hypothesen, die erklären, warum viele Kinder in diesen Ländern trotz regelmäßigen Schulbesuchs keine grundlegenden Kompetenzen erwerben. Forschende warnten davor, dass zu anspruchsvolle Lehrpläne Lehrkräfte dazu verleiten könnten, die Breite des Wissens gegenüber der Tiefe zu bevorzugen, dass Prüfungen mit hohem Einsatz Lehrkräfte dazu anregen könnten, sich auf die Schülerinnen und Schüler zu konzentrieren, die die Prüfung mit hoher Wahrscheinlichkeit ablegen und bestehen werden, und dass die höhere Schulabbrecherquote unter einkommensschwachen Schülerinnen und Schülern Lehrkräfte davon abhalten könnte, in diese Schülerinnen und Schüler zu investieren. Diese Arbeiten haben verdeutlicht, wie Anreize das Verhalten von Lehrkräften beeinflussen können, wobei der Zusammenhang zwischen beiden häufiger erschlossen als direkt untersucht wurde.
In the last decade, interventions that seek to narrow the gap between the level at which instruction is delivered and the level at which students perform – e.g., differentiated instruction, computer-adaptive learning, remedial education, and ability tracking – have improved student achievement in South Asia and Sub-Saharan Africa. They have demonstrated that student learning improves when the constraints of business-as-usual instruction are removed. Many teachers, however, have been reluctant to integrate these approaches into regular instruction without additional time or support staff.
WIE: Was sind die größten Geheimnisse auf diesem Gebiet?
AG: Das größte Rätsel, das ich in früheren Arbeiten sehe, ist, warum Lehrkräfte in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen so stark auf systembedingte Anreize wie Lehrpläne und Prüfungen reagieren, trotz des in der Regel hohen Arbeitnehmerschutzes. In diesen Ländern erhalten Lehrkräfte üblicherweise kurz nach ihrem Berufseinstieg eine unbefristete Anstellung, vorwiegend aufgrund ihrer Ausbildung und Erfahrung. Da sie kaum Konsequenzen zu befürchten haben, wenn sie den Lehrplan nicht vollständig absolvieren oder Schüler nicht ausreichend auf Prüfungen vorbereiten, ist unklar, warum dieser Druck ihr Verhalten so stark beeinflusst. Dieser scheinbare Widerspruch lässt mich vermuten, dass Anreize allein nicht vollständig erklären können, warum Lehrkräfte leistungsschwachen Schülern nicht mehr Aufmerksamkeit widmen.
“The reason why teachers do not pay more attention to low achievers is that they are unaware of how much these students are struggling.”
My own work suggests that teachers’ capacities also affect the amount of effort they invest in remedying learning gaps. In a study in Indien und Bangladesch, my coauthors and I found that teachers could not accurately estimate their students’ test performance. In another study in Bangladesh, we found that teachers rarely interacted with students during class. And in Argentina In Bangladesch zeigte sich, dass die Information der Lehrkräfte über die Testergebnisse ihrer Schüler deren Engagement steigerte und die Schülerleistungen verbesserte. Diese Studien legen nahe, dass Lehrkräfte leistungsschwachen Schülern nicht genügend Aufmerksamkeit schenken, weil sie sich der Schwierigkeiten dieser Schüler nicht bewusst sind und kaum Gelegenheit haben, ihre Überzeugungen anzupassen.
WIE: How will your research help teachers and children?
AG: Meine Forschung konzentriert sich darauf, die Kosten zu senken und die Akzeptanz einer der effektivsten Methoden zur Berücksichtigung von Lernunterschieden innerhalb einer Klasse zu erhöhen: differenzierter Unterricht. Differenzierter Unterricht beinhaltet die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern, die Einteilung in Gruppen basierend auf den Beurteilungsergebnissen und die Bereitstellung von auf ihre Leistungen zugeschnittenen Materialien für jede Gruppe. Ich möchte herausfinden, ob eine dieser Komponenten oder eine Kombination davon die Wirkung der Differenzierung beeinflusst. Falls ja, könnten wir Varianten des differenzierten Unterrichts identifizieren, die für Lehrkräfte leichter umzusetzen und schneller skalierbar sind.
Mit dieser Studie möchte ich die Mechanismen beleuchten, durch die Differenzierung das Lernen verbessert. Die gängigste Erklärung ist, dass Differenzierung es ermöglicht, Schülerinnen und Schülern Materialien bereitzustellen, die besser auf ihren Vorbereitungsstand abgestimmt sind. Dies ist zwar durchaus plausibel, doch spielen möglicherweise auch andere Mechanismen eine Rolle. Beispielsweise können Testergebnisse Lehrkräfte dazu veranlassen, ihre Bemühungen auf leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler zu konzentrieren, oder die Gruppierung von Schülerinnen und Schülern nach Leistung kann sie dazu anregen, sich gegenseitig effektiver zu unterstützen. Das Verständnis des jeweiligen Beitrags dieser Mechanismen würde dazu beitragen, nicht nur die Gestaltung differenzierten Unterrichts, sondern auch anderer Interventionen zur Bewältigung ähnlicher Herausforderungen zu verbessern.
“Differentiation makes it possible to provide students with materials better matched to their level of preparation.”
WIE: Welche Hoffnungen haben Sie für die Zukunft der Bildungsforschung in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen?
AG: I would like to see research that examines how system-level incentives—such as curricula and exams—affect teachers’ decisions about what and how to teach. Most of what we currently believe about this relationship is inferred from patterns of results in impact evaluations. And while it is true that differentiated instruction relaxes some of these constraints and improves learning, it also does many other things, making it hard to draw direct causal links. A deeper understanding of teachers’ behavior could shed light on potential approaches to shape it, and ultimately improve students’ outcomes.
Ich würde mir auch mehr Arbeit darüber wünschen, wie teachers’ beliefs Die Vorstellungen darüber, was sie und ihre Schüler leisten können, prägen ihre Motivation und ihren Unterricht. In den letzten Jahren haben mehrere Umfragen ergeben, dass viele Lehrkräfte in Ländern mit niedrigem und mittlerem Einkommen glauben, wenig tun zu können, um ihren Schülern beim Lernen zu helfen, wenn die Unterstützung zu Hause fehlt. Diese Umfragen haben auch gezeigt, dass viele Lehrkräfte es nicht als ihre Aufgabe ansehen, Inhalte zu unterrichten, die eigentlich in den unteren Klassenstufen behandelt werden sollten. Es erscheint plausibel, dass solche Überzeugungen Lehrkräfte daran hindern, ihre Unterrichtsmethoden zu ändern. Es ist aber auch möglich, dass diese Überzeugungen durch gescheiterte Versuche, Schülern beim Aufholen zu helfen, geprägt wurden.
Kurz gesagt, angesichts des Ausmaßes und der Bedeutung der Herausforderung, die Lernvariabilität in the classroom in LMICs, we need a better understanding of what motivates teachers if we are to provide more effective support.
Fußnoten
Alejandro J. Ganimian is a Visiting Associate Professor at the Harvard Graduate School of Education and an Associate Professor at New York University’s Steinhardt School of Culture, Education, and Human Development. He holds a doctorate in Quantitative Policy Analysis in Education (with a concentration in economics) from Harvard University, where he was a fellow in the Multidisciplinary Program in Inequality and Social Policy; a master’s in Educational Research from the University of Cambridge, where he was a Gates Scholar; and a bachelor’s in International Politics from Georgetown University. He was a postdoctoral fellow at the Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab (J-PAL). Alejandro ist eine 2025 bis 2027 Jacobs Foundation Research Fellow.
Alejandros Website .
Dieses Interview wurde aus Gründen der Übersichtlichkeit bearbeitet.
