La culture en classe de mathématiques
Quel est le lien entre l'identité raciale et ethnique et l'identité mathématique ?
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Melody Wilson a grandi dans une grande ville multiculturelle et a fréquenté les écoles publiques. Préoccupée par la ségrégation raciale croissante dans ses classes au fil de ses années de collège et de lycée, elle a entrepris d'étudier l'influence de la culture dans l'enseignement des mathématiques. Melody explique à Annie Brookman-Byrne ses recherches sur l'identité raciale et mathématique des élèves noirs.
Annie Brookman-Byrne : Qu'est-ce qui vous a incité à mener cette recherche ?
Melody Wilson : Quand j’ai obtenu mon diplôme d’études secondaires, mes classes avancées étaient presque exclusivement composées d’élèves blancs et asiatiques, tandis que les élèves noirs de mon école étaient placés dans des classes de niveau inférieur. Il existait des stéréotypes tacites concernant les capacités et la motivation scolaires des élèves noirs, notamment en mathématiques et en sciences.
Au cours de mes études supérieures, j'ai approfondi ma compréhension des dynamiques raciales dans les écoles américaines et découvert les perspectives d'universitaires noirs sur la lutte de la communauté noire pour l'acceptation et la liberté dans l'espace éducatif. J'ai été particulièrement marquée par des figures telles que Lisa Delpit, Danny Martin, Beverly Tatum et Carla O'Connor. Elles ont décrit la nécessité d'un nouveau mouvement pour les droits civiques dans l'éducation, qui permettrait aux élèves noirs d'accéder à des contenus académiques de haut niveau, tout en soulignant leur besoin d'une identité raciale et ethnique forte et valorisante.
J'ai appris de Debbie Rivas-Drake que les élèves de couleur ayant les identités raciales et ethniques les plus fortes sont généralement ceux qui réussissent le mieux à l'école. Cette découverte contredisait frontalement les stéréotypes que j'avais intégrés dans mes propres écoles, où l'assimilation à la culture blanche dominante était considérée comme synonyme de réussite scolaire.
« Les élèves de couleur ayant les identités raciales et ethniques les plus fortes ont tendance à connaître les plus grands succès scolaires. »
M’inspirant des travaux de Gloria Ladson-Billings et Maxine McKinney de Royston sur la pédagogie culturellement pertinente, je me suis interrogée sur sa mise en œuvre dans les classes de mathématiques du secondaire aux États-Unis. Pour ma thèse, j’ai collaboré avec quatre professeurs de mathématiques noirs d’un lycée de Détroit qui introduisaient une nouvelle pédagogie : une pédagogie ancrée dans des problématiques concrètes et pertinentes pour leur communauté. J’ai constaté l’enthousiasme des élèves pendant les cours, tout en observant les difficultés rencontrées par ces enseignants pour appliquer les normes mathématiques prescrites, souvent assez abstraites, à des projets concrets et significatifs.
Durant cette même période de mes études, j'ai rencontré mon futur co-auteur, Jamaal Sharif Matthews, qui avait récemment recueilli des données sur l'identification raciale et mathématique des élèves noirs, ainsi que sur leur perception de leurs écoles et des cours de mathématiques. Son questionnaire sur un enseignement des mathématiques culturellement valorisant et axé sur la pensée critique au secondaire correspondait étroitement au type d'enseignement que j'observais dans ma propre étude. Lorsqu'il m'a proposé d'analyser plus en détail cet important ensemble de données, j'ai accepté avec enthousiasme.
ABB: Quels sont les principaux enseignements que vous avez tirés de ces données ?
MW : Les identités raciales et mathématiques des élèves noirs se sont réparties en trois profilsLes élèves du premier groupe étaient les moins enclins à valoriser la réussite en mathématiques et à éprouver une maîtrise de cette discipline. Comme l'a constaté Debbie Rivas-Drake, ces élèves étaient également ceux qui ressentaient le plus faible lien avec leur groupe racial.
Un autre groupe d'élèves accordait plus d'importance à la réussite en mathématiques et était quelque peu motivé à exceller dans cette discipline. comme forme de résistance à l'oppression racialeNous appelons cela la motivation de résistance. Le troisième groupe d'élèves, les Résistants, présentait une motivation de résistance exceptionnellement élevée, un lien fort avec leur groupe racial et accordait une grande importance à la réussite en mathématiques.
Nous avons également constaté que les élèves des établissements sélectifs proposant des programmes spécialisés en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STEM) étaient beaucoup moins susceptibles d'être des résistants que les élèves fréquentant des écoles de quartiers majoritairement noirs. Ceci contredit l'idée reçue selon laquelle les établissements sélectifs spécialisés offriraient un environnement plus stimulant et motivant pour les élèves noirs que leurs écoles de quartier. Au contraire, les élèves noirs de ces établissements spécialisés étaient plus susceptibles de se sentir victimes de stéréotypes raciaux et ont indiqué que l'enseignement des mathématiques valorisant leur culture et favorisant une approche critique était quasiment inexistant dans leurs classes.
ABB: Comment les enseignants peuvent-ils utiliser vos résultats pour améliorer les résultats des élèves noirs en mathématiques ?
MW : Il est impossible qu’une salle de classe de mathématiques soit totalement déconnectée de la culture. Si la culture s’acquiert d’abord au sein du foyer, l’école et la salle de classe jouent également un rôle important, car elles peuvent favoriser ou non l’épanouissement des identités culturelles et scolaires des élèves noirs. Lorsque les écoles soutiennent les liens entre l’identité raciale et ethnique des élèves noirs et leur identité mathématique, elles contribuent à les motiver. Malgré des ressources financières plus limitées, les écoles de quartier de notre échantillon ont obtenu de meilleurs résultats à cet égard.
« Lorsque les écoles soutiennent les liens entre les identités raciales et ethniques des élèves noirs et leurs identités mathématiques, elles contribuent à motiver ces élèves. »
Cela souligne la nécessité d'une implication de la communauté noire dans l'enseignement des mathématiques, notamment dans les établissements où les élèves noirs sont minoritaires. Les parents d'élèves noirs pourraient être invités à participer à des séances de réflexion, à observer les cours de mathématiques de leurs enfants et à apporter leur soutien aux enseignants souhaitant mettre en œuvre un enseignement des mathématiques respectueux de la culture et favorisant une approche critique, mais qui ne savent pas forcément comment s'y prendre.
Les professeurs de mathématiques dont les élèves signalent la présence de ce type d'enseignement pourraient être invités à donner des leçons de démonstration et à encadrer d'autres enseignants. Ces interventions devraient être spécifiques aux mathématiques, un domaine dans lequel de nombreux élèves noirs se sentent encore particulièrement marginalisés.
ABB: Le travail sur ce sujet a-t-il eu un impact sur vos propres pratiques pédagogiques ?
MW : En partie grâce à ces recherches, j’ai choisi d’enseigner les mathématiques dans un programme universitaire qui vise explicitement à soutenir l’identité raciale et culturelle des étudiants noirs au sein d’une institution majoritairement blanche. Cela me permet de concevoir des cours de mathématiques culturellement valorisants et axés sur une réflexion critique, portant sur de nombreux sujets enseignés au lycée et en première année d’université aux États-Unis.
Il n'existe pas de modèle préétabli pour ce travail, mais les quatre professeurs de mathématiques noirs du secondaire qui ont participé à ma thèse m'ont guidée et inspirée dans la mise en pratique de ces idées. Dans les années à venir, j'espère collaborer avec d'autres chercheurs, des parents, des élèves et des professeurs de mathématiques du secondaire et du supérieur. Ensemble, nous affinerons cette vision et recueillerons davantage de données sur les facteurs qui contribuent à créer un environnement d'apprentissage des mathématiques stimulant et bienveillant pour les élèves noirs durant ces années cruciales de construction identitaire.
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Notes
Avant d'entreprendre ses études en didactique des mathématiques aux États-Unis, Melody a enseigné les mathématiques au lycée et à l'université dans une zone rurale des Fidji. Cette expérience a mis en lumière les nombreux liens entre le positionnement sociopolitique des élèves et leur apprentissage des mathématiques. Par la suite, elle a obtenu une maîtrise en fondements sociaux de l'éducation, puis un doctorat en sciences de l'éducation, avec une double spécialisation en didactique des mathématiques et en formation des enseignants. Elle attribue une grande partie de son apprentissage aux quatre professeurs de mathématiques noirs du secondaire qui ont participé à sa thèse, dont l'objectif était de développer une pédagogie valorisant la culture des élèves noirs.
Melody Wilson a contribué à un ouvrage collectif sur la compréhension et l'accompagnement inégalité dans l'éducation dans la revue npj Science of LearningCet entretien fait partie d'une série consacrée au partage de conseils pratiques et de réflexions personnelles d'auteurs.
L'interview a été éditée pour plus de clarté.