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La cultura en el aula de matemáticas

Publicado: 9 de enero de 2025

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¿Cómo se relacionan la identidad racial-étnica y la identidad matemática?

Fotografía de Hasan Shaheed de shutterstock.com

Entrevistado:

Melodía Wilson

Profesor de matemáticas en el Programa de Estudios Integrales de la Universidad de Michigan.

Entrevista realizada por:

Annie Brookman-Byrne

Editor en jefe, BOLD

Socio

npj Science of Learning

npj Science of Learning Es una revista de acceso totalmente abierto que busca ofrecer un foro para la investigación en la intersección de la neurociencia, la psicología y la teoría de la educación. Publica investigaciones de alta calidad sobre todos los aspectos del aprendizaje y la memoria, desde las bases genéticas, celulares y moleculares hasta la comprensión de cómo aprenden los niños y los adultos a través de la experiencia y la práctica de la educación formal. npj Science of Learning Nos complace acoger una colección que reúne las ciencias sociales y del comportamiento para abordar la desigualdad en el rendimiento académico.

Melody Wilson creció en una gran ciudad con gran diversidad racial y asistió a escuelas públicas. Preocupada por la creciente segregación racial en sus clases durante la secundaria, decidió estudiar la relevancia de la cultura en las clases de matemáticas. Melody le cuenta a Annie Brookman-Byrne sobre su investigación acerca de las identidades raciales y matemáticas de los estudiantes afroamericanos.

Annie Brookman-Byrne: ¿Qué te inspiró a realizar esta investigación?

Melody Wilson: Para cuando me gradué de la preparatoria, mis clases avanzadas estaban compuestas casi en su totalidad por estudiantes blancos y asiáticos, mientras que los estudiantes negros de mi escuela fueron ubicados en clases de menor nivel. Existían estereotipos tácitos sobre la capacidad académica y la motivación de los estudiantes negros, especialmente en matemáticas y ciencias.

Durante mis estudios de posgrado, aprendí más sobre la dinámica racial en las escuelas estadounidenses y conocí las perspectivas de académicos negros sobre la lucha de la comunidad negra por la aceptación y la libertad en los espacios educativos. Me sentí atraído por académicos como Lisa Delpit, Danny Martin, Beverly Tatum y Carla O'Connor. Ellos describieron la necesidad de un nuevo movimiento por los derechos civiles en la educación que brindara a los estudiantes negros acceso a contenido académico avanzado, al tiempo que enfatizaba la necesidad de estos estudiantes de una identidad racial y étnica sólida y afirmativa.

Aprendí de Debbie Rivas-Drake que los estudiantes de color con identidades raciales y étnicas más arraigadas tienden a tener mayor éxito académico. Este hallazgo contradecía directamente los estereotipos que había asimilado en mis escuelas infantiles, donde se asumía que la asimilación a la cultura dominante blanca era sinónimo de éxito académico.

“Los estudiantes de color con identidades raciales y étnicas más fuertes tienden a tener mayor éxito en la escuela.”

Tras aprender de Gloria Ladson-Billings y Maxine McKinney de Royston sobre pedagogía culturalmente relevante, me pregunté si esta pedagogía se estaba implementando en las aulas de matemáticas de secundaria en Estados Unidos. Para mi investigación de tesis, colaboré con cuatro profesores afroamericanos de matemáticas de secundaria que estaban introduciendo una nueva pedagogía matemática en su escuela de Detroit: una pedagogía basada en problemas del mundo real relevantes para su comunidad. Presencié la entusiasta respuesta de los estudiantes durante las clases, al tiempo que reconocí las dificultades que estos profesores tenían para aplicar los estándares matemáticos prescritos, que a menudo son bastante abstractos, a proyectos significativos del mundo real.

Durante ese mismo periodo de mis estudios, conocí a mi futuro coautor, Jamaal Sharif Matthews, quien recientemente había recopilado datos sobre la identificación racial y matemática de los estudiantes negros, así como sobre sus percepciones de sus escuelas y aulas de matemáticas. Su cuestionario sobre la enseñanza de las matemáticas en las aulas de secundaria, que afirmaba la cultura y fomentaba el pensamiento crítico, coincidía plenamente con el tipo de enseñanza que yo observaba en mi propio estudio. Cuando me invitó a analizar más a fondo este importante conjunto de datos, acepté la oportunidad sin dudarlo.

ABB: ¿Cuáles son sus principales conclusiones a partir de esos datos?

MW: Las identidades raciales y matemáticas de los estudiantes negros cayeron en tres perfilesLos estudiantes del primer grupo eran los menos propensos a valorar el logro en matemáticas y a experimentar el dominio de esta materia. Como ha constatado Debbie Rivas-Drake, los estudiantes de este perfil también sentían la conexión más débil con su grupo racial.

Otro grupo de estudiantes valoraba más el dominio de las matemáticas y estaba algo motivado para sobresalir en esta materia. como una forma de resistencia a la opresión racialA esto lo llamamos motivación de resistencia. El tercer grupo de estudiantes, los Resistores, tenía una motivación de resistencia excepcionalmente alta y una fuerte conexión con su grupo racial, y valoraban mucho el dominio de las matemáticas.

También descubrimos que los estudiantes de escuelas selectivas con currículos especializados en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) eran mucho menos propensos a ser Resistors que los estudiantes que asistían a escuelas de barrios predominantemente negros. Esto contradice la creencia común de que las escuelas selectivas especializadas ofrecen un entorno más exigente y académicamente motivador para los estudiantes negros que sus escuelas de barrio. Por el contrario, los estudiantes negros de esas escuelas especializadas eran más propensos a sentirse estereotipados racialmente e informaron que la instrucción matemática culturalmente afirmativa y con conciencia crítica estaba prácticamente ausente en sus aulas.

ABB: ¿Cómo pueden los docentes utilizar sus hallazgos para mejorar los resultados de los estudiantes negros en matemáticas?

MW: Es imposible que un aula de matemáticas esté libre de influencias culturales. Si bien la cultura se aprende primero en el hogar, las escuelas y las aulas también desempeñan un papel importante, ya que pueden apoyar o no las identidades culturales y académicas de los estudiantes negros. Cuando las escuelas fomentan la conexión entre las identidades raciales y étnicas de los estudiantes negros y sus identidades matemáticas, contribuyen a motivarlos. A pesar de contar con recursos financieros más limitados, las escuelas de barrio de nuestra muestra tuvieron mayor éxito en este sentido.

“Cuando las escuelas fomentan la conexión entre la identidad racial y étnica de los estudiantes negros y su identidad matemática, contribuyen a motivar a esos estudiantes.”

Esto pone de manifiesto la necesidad de que la comunidad afroamericana participe en lo que sucede en las aulas de matemáticas, especialmente en las escuelas donde los estudiantes afroamericanos son minoría. Se podría invitar a los padres de estudiantes afroamericanos a participar en sesiones de intercambio de ideas, observar las clases de matemáticas de sus hijos y brindar retroalimentación y apoyo a los docentes que desean implementar una enseñanza de matemáticas culturalmente inclusiva y con un enfoque crítico, pero que tal vez no sepan cómo hacerlo.

Se podría invitar a los profesores de matemáticas cuyos alumnos reporten la presencia de este tipo de instrucción matemática a ofrecer clases de demostración y a servir de mentores a otros docentes. Estas intervenciones deberían centrarse en las matemáticas, un ámbito en el que muchos estudiantes negros aún se sienten particularmente marginados.

ABB: ¿Ha influido el trabajo en este tema en tus propias prácticas docentes?

MW: En parte gracias a esta investigación, he optado por impartir clases de matemáticas en un programa universitario que busca explícitamente apoyar las identidades raciales y culturales de los estudiantes negros en una institución predominantemente blanca. Esto me brinda la oportunidad de desarrollar lecciones de matemáticas que afirmen la diversidad cultural y fomenten el pensamiento crítico sobre muchos de los temas que se enseñan en la escuela secundaria y en los primeros años de la universidad en Estados Unidos.

No existe un modelo preestablecido para este trabajo, pero los cuatro profesores de matemáticas afroamericanos de secundaria que participaron en mi tesis me han guiado e inspirado para encontrar maneras de poner estas ideas en práctica. En los próximos años, espero colaborar con otros investigadores, padres, estudiantes y profesores de matemáticas de secundaria y universidad. Juntos perfeccionaremos esta visión y recopilaremos más datos sobre qué elementos contribuyen a crear un aula de matemáticas que sea estimulante y motivadora para los estudiantes afroamericanos durante estos años cruciales de su formación identitaria.