“La curiosidad y la apertura importan más que la diligencia y la perseverancia”.
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La psicóloga del desarrollo Margherita Malanchini explica por qué la curiosidad, la creatividad y la autoconfianza son más importantes para el éxito de un niño en lectura y matemáticas de lo que se suele creer. También analiza los hallazgos recientes sobre el papel de los genes en el rendimiento académico y las implicaciones de esta investigación para futuras intervenciones.
Sabine Gysi: Solemos dar por sentado que un niño inteligente tendrá éxito en lectura o matemáticas. Pero, ¿qué es lo que, en última instancia, más contribuye al éxito de un niño? ¿Es la inteligencia, el autocontrol o quizás su motivación y curiosidad?
Margarita Malanchini: Estas son algunas de las preguntas en las que me centro en mi investigación: cómo funciona la autorregulación en los niños y cómo los diferentes aspectos de la autorregulación se relacionan con las diferencias en el rendimiento académico, más allá de la inteligencia.
Por supuesto, existe una gran cantidad de investigaciones que demuestran que la inteligencia o la capacidad cognitiva de los niños predice su desempeño en lectura y matemáticas, incluso más adelante en la vida. Pero quiero aprender más sobre los factores que importan. más allá de la inteligencia. En un estudio publicado recientemente Mis colegas y yo investigamos una serie de factores que intervienen en lo que se denomina “autorregulación”.
La autorregulación se refiere a la capacidad de los niños para controlar sus comportamientos y estados internos ante situaciones, impulsos y motivaciones conflictivas o distractoras. Sin embargo, la autorregulación es un concepto muy amplio que incluye aspectos más relacionados con las habilidades intelectuales, como la capacidad de almacenar y actualizar información en la memoria de trabajo, y otros más vinculados a rasgos de la personalidad, como la responsabilidad y la diligencia.
También quisimos ir más allá de estos factores de autorregulación para identificar otros aspectos que contribuyen al rendimiento en lectura y matemáticas, más allá de las habilidades cognitivas. Examinamos una serie de factores cognitivos, de autorregulación y motivacionales, y descubrimos que componentes de la apertura a la experiencia, como la curiosidad intelectual, la creatividad y la autoconfianza, son importantes para predecir las diferencias en la capacidad de lectura y matemáticas, incluso más importantes que la autodisciplina, la responsabilidad y la diligencia.
Debido a que realizamos esta investigación en una muestra de gemelos, Proyecto Gemelo de TexasTambién pudimos explorar cómo los factores genéticos y ambientales explicaban la relación entre estas medidas y el éxito de los niños. Descubrimos que no solo el intelecto, sino también otros factores, como las funciones ejecutivas, la apertura a nuevos retos, el interés intelectual y la autoconfianza, comparten vínculos genéticos con las habilidades de lectura y matemáticas.
SG: ¿Significa esto que los niños con bajo rendimiento académico pero con un alto nivel de interés y motivación podrían convertirse en alumnos de alto rendimiento?
MM: I publicado un documento Este estudio analizó cómo el rendimiento lector y la motivación para leer se influyen mutuamente a lo largo del tiempo. ¿El rendimiento lector se desarrolla en función de la motivación, o es al revés? En otras palabras, ¿es cierto que cuanto mejor se lee, mayor es el interés y la confianza que se adquiere al leer?
“Los estudiantes que están ansiosos pero también muy motivados pueden lograr tanto como los estudiantes que están muy motivados pero no ansiosos.”
Descubrimos que existen asociaciones mutuas que crean una espiral ascendente: cuanto más interés tengas en la lectura, más lograrás; pero tus logros también influyen en tu nivel de interés. Esta misma relación recíproca funciona a la inversa, creando un círculo vicioso que vincula los bajos niveles de interés y autoconfianza con un rendimiento inferior.
En otro estudio, actualmente en revisión, observamos lo mismo en cuanto a las habilidades matemáticas: cuanto mayor sea el interés de los estudiantes por las matemáticas y mayor su confianza en sus capacidades matemáticas, mayor será su rendimiento futuro en esta materia. A su vez, cuanto mayores sean los logros de los niños en matemáticas, mayor será su interés y confianza en la asignatura.
SG: ¿Esto también explica la ansiedad matemática?
MM: La interacción entre ansiedad, motivación y logro es realmente interesante. Analizamos esto en otro artículo y descubrieron que los estudiantes se agrupaban en varios grupos según sus niveles de motivación y ansiedad en matemáticas.
El hallazgo sorprendente fue que, si bien generalmente existe una relación negativa entre la ansiedad matemática y el rendimiento en matemáticas, los estudiantes ansiosos pero altamente motivados pueden lograr el mismo rendimiento que aquellos altamente motivados pero no ansiosos. Fue cuando la ansiedad se combinó con una baja motivación que resultó en un menor rendimiento. Esto puede deberse a un círculo vicioso en el que la ansiedad obstaculiza el rendimiento, lo que a su vez impide que los estudiantes desarrollen autoconfianza e interés por las matemáticas. Y, como sabemos por estudios longitudinales, estas relaciones mutuas se refuerzan a lo largo del desarrollo de una persona.
Curiosamente, el grupo de estudiantes caracterizado por altos niveles de motivación y alta ansiedad fue también el que dedicó más tiempo al estudio de las matemáticas, lo que sugiere que el tiempo invertido en el estudio podría ser uno de los mecanismos mediante los cuales los estudiantes con altos niveles de ansiedad, pero también con alta motivación, compensan los efectos perjudiciales de la ansiedad en el rendimiento.
SG: Otro aspecto del éxito educativo está atrayendo cada vez más atención en la actualidad: nuestros genes. ¿Puede el ADN explicarlo? por qué Un niño obtiene mejores resultados en la escuela. ¿Más que otro?
MM: Sí, las diferencias en el ADN pueden predecir las diferencias entre los estudiantes en el rendimiento académico, como hemos demostrado en un estudio. documento reciente examinando el poder de tales predicciones a lo largo del curso de la educación obligatoria de los estudiantes en el Reino Unido. Sin embargo, la precisión de las predicciones basadas en el ADN todavía es limitada. Cuando se utiliza el ADN para hacer una predicción, es necesario sumar todas las variantes genéticas, cada una con efectos muy pequeños, que están asociados con el logro educativo para llegar a lo que llamamos un puntuación poligénica a nivel genómicoEsta puntuación predice qué tan bien le irá a un individuo en la escuela.y se ha descubierto que su predicción aumenta a medida que el estudiante crece.
Aún más trabajo reciente Se analizaron predicciones combinando diferentes puntuaciones poligénicas y se descubrió que podemos predecir alrededor del 15% de las diferencias individuales en el rendimiento académico a los 16 años; por lo tanto, sí, el ADN predice el rendimiento escolar de los niños, con una precisión ligeramente menor que la genética familiar. Estatus socioeconómico or IQ (~20-25%), que son actualmente los mejores indicadores que tenemos. Sin embargo, nuestras predicciones aún están lejos de ser perfectas.
“¿Qué papel desempeñan los entornos en la transición de una predisposición genética a estas diferencias observadas en la cognición y el aprendizaje?”
Hay dos aspectos principales a tener en cuenta al considerar esta relación entre el ADN y las diferencias observadas en el rendimiento estudiantil. Primero, la predicción basada en el ADN siempre es probabilística y no determinista; y segundo, es probable que la predisposición genética a las diferencias observadas en el comportamiento interactúe con numerosos factores ambientales y biológicos. Esto es algo que pretendo explorar con mayor profundidad en mi investigación: ¿Qué papel desempeñan los entornos en la transición de una predisposición genética a estas diferencias observadas en la cognición y el aprendizaje?
SG: Este también parece ser un tema muy importante a la hora de comunicar los hallazgos científicos: cuando la gente oye "predicción" o "disposición", tiende a concluir que "esto es algo sobre lo que no tengo ninguna influencia".
MM: Por supuesto. La mayoría de los rasgos muestran una predisposición genética, pero eso no significa que no podamos intervenir a nivel ambiental, ya que es probable que las predisposiciones interactúen con el entorno para promover ciertos resultados. Sin embargo, sin tener en cuenta la predisposición genética de una persona, nunca podremos separar con certeza los efectos genéticos de los ambientales. Solo considerando la complejidad de la arquitectura genética y ambiental del rendimiento educativo podremos crear y mejorar las intervenciones, lo que conducirá a mejores resultados.
SG: ¿Qué implicaciones tienen estos hallazgos para los padres, los maestros y, en última instancia, para los responsables políticos?
MM: Este es un tema muy delicado, y deberíamos reflexionar detenidamente sobre cómo podría funcionar.
Existen varias razones por las que podríamos querer predecir el rendimiento escolar de un niño. Una de ellas podría ser para implementar intervenciones; podríamos identificar a los niños con riesgo de bajo rendimiento y centrarnos en ellos. Es importante comprender que esto no implica seleccionar a los niños con fines discriminatorios, sino todo lo contrario: seleccionarlos para que reciban ayuda especial. Los recursos son limitados y, a la hora de decidir cómo asignarlos, tiene sentido destinarlos a los niños que más los necesitan.
“Los recursos son limitados, y a la hora de decidir cómo asignarlos, lo lógico es destinarlos a los niños que más los necesitan.”
Pero también podríamos querer usar esta información para personalizar las experiencias de aprendizaje de todos los niñosEsto se puede lograr aprovechando los avances tecnológicos recientes, por ejemplo, creando plataformas en línea que permitan a los niños trabajar a un nivel acorde a sus capacidades. Esto puede ayudar a evitar un círculo vicioso que genere frustración, ansiedad y un rendimiento deficiente.
Aunque avanzamos en la dirección correcta y adquirimos nuevos conocimientos esenciales a diario, aún nos encontramos en las primeras etapas. Necesitamos comprender de forma mucho más exhaustiva los numerosos factores que contribuyen a explicar las grandes diferencias en el rendimiento y las capacidades cognitivas de los niños, ya sean de índole genética, ambiental o ambas. Solo entonces podremos pensar en cómo utilizar este conocimiento para ayudar a los estudiantes en su día a día.
En la pantalla Segunda parte de nuestra entrevistaMargherita Malanchini habla sobre cómo aprovechar las tecnologías para crear entornos de aprendizaje personalizados y cómo dichos entornos podrían ayudar a todos los estudiantes a alcanzar su máximo potencial.
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Notas a pie de página
Margherita Malanchini es investigadora postdoctoral en la Universidad de Texas en Austin, donde trabaja en el Proyecto Gemelo de Texas bajo la tutoría de Elliot Tucker-Drob y Paige HardenDurante el último año de sus estudios de doctorado, Malanchini fundó la Milésimas Malanchini es investigadora postdoctoral afiliada al Centro de Psiquiatría Social, Genética y del Desarrollo del King's College de Londres. Su investigación, que se sitúa en la intersección de la psicología del desarrollo, la genética y la educación, busca fundamentar las prácticas e intervenciones educativas, con el objetivo final de que los estudiantes alcancen su máximo potencial.