Una brecha de género muy persistente
En matemáticas, los chicos rinden mejor que las chicas. ¿Pero por qué? Puede haber varias razones por las que esto siga siendo así.
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Lo hemos visto una y otra vez, estudio tras estudio: en matemáticas, los niños rinden mejor que las niñas. Pero lo que no está claro es por qué. En los últimos años, se han tomado medidas en Estados Unidos para intentar cerrar esta brecha de género, como la Ningún niño dejado atrás Ley que obligaba a las escuelas a informar los resultados de las pruebas separados por género, haciendo así más evidentes esas brechas y convirtiéndolas en objeto de intervención.
Y según algunos indicadores, la brecha se ha ido reduciendo. Un estudio de 2008 Estudio publicado en Ciencias: Descubrieron que en las pruebas estandarizadas estatales, las niñas y los niños obtuvieron el mismo rendimiento. "Así que la conclusión de los medios fue que ya no hay brecha de género en matemáticas, todo está mejor", dice. José Cimpiano, profesor asociado de Economía y Política Educativa en la Universidad de Nueva York. Él y sus colegas querían investigar Analizar esto más a fondo y comprobar si las intervenciones recientes y los informes sobre la reducción de la brecha se reflejaron realmente en el rendimiento matemático en la primera infancia.
Analizando la brecha de género
Para ello, los investigadores compararon dos conjuntos de datos recopilados con 12 años de diferencia. Estudio Longitudinal de la Primera Infancia - Clase de Jardín de Infantes de 1998-1999 (ECLS-K:1999) midieron la habilidad matemática de niños y niñas desde el jardín de infantes y los volvieron a evaluar cada año hasta el tercer grado. La cohorte más reciente, ECLS-K:2011 Se recopilaron datos similares de niños de jardín de infantes y los informes disponibles incluyen repeticiones de pruebas hasta segundo grado.
Los investigadores compararon las dos cohortes para ver si se observaban mejoras tras la separación de 12 años, pero, desafortunadamente y de forma algo sorprendente, no fue así. «Lo realmente llamativo fue la similitud de los patrones entre estas dos cohortes separadas por 12 años», afirma Cimpian. En ambas cohortes, se observó una brecha de género en el rendimiento matemático ya en el jardín de infancia, y esta brecha se acentuó con cada año que pasaba. En segundo de primaria, salvo los alumnos que se encontraban en el 15 % inferior de la clase, los niños superaban a las niñas en todos los demás niveles, y las niñas representaban solo el 20 % en el 2 % superior del grado.
prejuicios de los profesores
Las cohortes del ECLS-K ofrecen otra medida interesante. Además del rendimiento en matemáticas, también evaluaron el nivel de desempeño que los profesores atribuían a sus alumnos. Y en casi todos los niveles, se observó que los profesores subestimaban el rendimiento de las niñas. Al compararlas directamente, las niñas que obtenían los mismos resultados que los niños en las evaluaciones del ECLS-K y tenían un comportamiento similar en el aula recibían sistemáticamente calificaciones inferiores a las de sus compañeros varones.
“Resulta alarmante pensar que casi tan pronto como los niños y las niñas ingresan a la educación formal, existe un sesgo contra las niñas.”
Y si bien la mayoría de los maestros en ambos grupos eran principalmente mujeres, el tercer grado del conjunto de datos ECLS-K:1999 permitió una comparación entre maestros y maestras. "Lo que encontramos fue que los maestros no subestimaban a las niñas", dice Cimpian, "eran las maestras quienes las calificaban como menos capaces". Y si bien explicar ese hallazgo no será fácil, estudios anteriores, como uno que encontró Las profesoras con ansiedad matemática influyeron en el rendimiento de las niñas, pero no en el de los niños, lo que puede ayudarnos a empezar a comprender la relación entre los docentes y la brecha de género.
Resultados diferentes entre las pruebas
Pero ¿cómo encajan estos hallazgos con los del estudio de 2008 y los mas recientes ¿Qué ocurre con las pruebas que no encuentran brechas de género o que estas se reducen? La respuesta probablemente reside en las propias pruebas. No es raro encontrar resultados diferentes entre las pruebas estandarizadas estatales y las como la ECLS-K, probablemente porque ambos tipos de pruebas son bastante diferentes. En primer lugar, los profesores suelen preparar a sus alumnos para las pruebas estatales, diseñando sus planes de estudio con el objetivo de que obtengan los mejores resultados posibles. Además, las evaluaciones estatales suelen ser menos exigentes que las pruebas tipo ECLS-K.
En segundo lugar, las pruebas ECLS-K también se adaptan al estudiante: quienes obtienen buenos resultados reciben preguntas progresivamente más difíciles, mientras que quienes tienen un rendimiento inferior reciben preguntas más fáciles que se ajustan a su nivel. «En este tipo de prueba no existen efectos de techo ni de suelo», afirma Cimpian, lo que significa que no hay límite en cuanto a la dificultad o sencillez de las preguntas; estas se ajustan constantemente para medir la capacidad del estudiante con la mayor precisión posible.
Y como los efectos del nuevo plan de estudios nacional de matemáticas, Los estándares matemáticos del Common CoreCuando comiencen a analizarse, podría tener un efecto en las observaciones de la brecha de género. "Creo que será interesante ver qué sucede con las evaluaciones Common Core porque se parecen más a los tipos de problemas que se ven en el ECLS-K", dice Cimpian, "tienden a ser un poco más desafiantes y de un formato diferente al de una prueba estandarizada estatal".
Ahora bien, aún no está claro si esto generará una brecha en las pruebas estatales. "Quizás no veamos una brecha porque los maestros adaptarán sus prácticas docentes a las evaluaciones de matemáticas del Common Core", dice Cimpian.
Cambiar los prejuicios
Ahora, Cimpian y sus colegas buscan maneras de cambiar los prejuicios de los docentes contra las niñas. Durante una reciente conversación con profesores sobre este mismo tema, una maestra les comentó a los investigadores que no entendía por qué estudiaban la brecha de género, ya que sus pruebas estatales mostraban que sus alumnos y alumnas obtenían las mismas calificaciones. "Dijo: 'Entonces, las niñas pueden rendir igual de bien que los niños si se esfuerzan lo suficiente'", cuenta Cimpian. Pero en cuanto lo dijo, reconoció de inmediato que acababa de mostrar su propio prejuicio, al igual que los demás profesores presentes. Un momento que puso de manifiesto lo implícitos que pueden ser estos prejuicios.
«Resulta alarmante pensar que casi tan pronto como los niños y las niñas ingresan a la educación formal, existe un sesgo contra las niñas», afirma Cimpian, «y ese sesgo influye en su rendimiento y, muy probablemente, en su confianza e interés en este campo». Señala que analizamos la educación superior e intentamos comprender qué está alejando a las mujeres de las carreras y los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas. «Y deberíamos analizarlo, sin duda», dice Cimpian, «pero esto también implica que debemos empezar a analizarlo desde muy temprano, desde el jardín de infancia, o incluso antes».
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