La cultura in classe di matematica
Qual è il legame tra identità razziale-etnica e identità matematica?
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Melody Wilson è cresciuta in una grande città multietnica e ha frequentato le scuole pubbliche. Preoccupata dal fatto che le sue classi fossero diventate sempre più segregate su base razziale durante gli anni delle medie e delle superiori, ha deciso di studiare la rilevanza della cultura nelle classi di matematica. Melody racconta ad Annie Brookman-Byrne della sua ricerca sull'identità razziale e matematica degli studenti neri.
Annie Brookman-Byrne: Cosa ti ha spinto a condurre questa ricerca?
Melody Wilson: Quando mi sono diplomata, le mie classi avanzate erano composte quasi esclusivamente da studenti bianchi e asiatici, mentre gli studenti neri della mia scuola venivano inseriti in classi di livello inferiore. C'erano stereotipi impliciti sulle capacità accademiche e sulla motivazione degli studenti neri, soprattutto in matematica e scienze.
Durante i miei studi di dottorato ho approfondito le dinamiche razziali nelle scuole statunitensi e ho avuto modo di conoscere le prospettive di studiosi afroamericani sulla lotta della comunità nera per l'accettazione e la libertà negli spazi educativi. Sono stata attratta da studiosi come Lisa Delpit, Danny Martin, Beverly Tatum e Carla O'Connor. Essi descrivevano la necessità di un nuovo movimento per i diritti civili nell'istruzione che garantisse agli studenti afroamericani l'accesso a contenuti accademici avanzati, sottolineando al contempo il loro bisogno di un'identità razziale ed etnica forte e affermativa.
Grazie a Debbie Rivas-Drake ho appreso che gli studenti di colore con un'identità razziale-etnica più forte tendono ad avere maggiore successo a scuola. Questa scoperta era in netto contrasto con gli stereotipi che avevo assimilato nelle scuole della mia infanzia, dove si dava per scontato che l'assimilazione nella cultura bianca dominante fosse sinonimo di successo scolastico.
"Gli studenti di colore con un'identità razziale-etnica più forte tendono ad avere maggiore successo a scuola."
Apprendendo dagli studi di Gloria Ladson-Billings e Maxine McKinney de Royston sulla pedagogia culturalmente rilevante, mi sono chiesta se questo approccio fosse effettivamente implementato nelle classi di matematica delle scuole secondarie statunitensi. Per la mia ricerca di dottorato, ho collaborato con quattro insegnanti di matematica afroamericani di una scuola superiore di Detroit che stavano introducendo un nuovo metodo didattico, basato su problemi concreti e rilevanti per la loro comunità. Ho potuto constatare l'entusiasmo degli studenti durante le lezioni, pur riconoscendo le difficoltà che questi insegnanti incontravano nell'applicare gli standard matematici prescritti, spesso piuttosto astratti, a progetti significativi e concreti.
Durante questo periodo dei miei studi, ho conosciuto il mio futuro coautore, Jamaal Sharif Matthews, che aveva da poco raccolto dati sull'identificazione razziale-matematica degli studenti neri, nonché sulle loro percezioni delle scuole e delle classi di matematica. Il suo questionario sull'insegnamento della matematica culturalmente inclusivo e critico nelle scuole secondarie era strettamente in linea con il tipo di insegnamento che stavo osservando nel mio studio. Quando mi ha invitato ad analizzare ulteriormente questo importante insieme di dati, ho colto al volo l'occasione.
ABB: Quali sono le principali conclusioni emerse da questi dati?
MW: Le identità razziali-matematiche degli studenti neri sono cadute in tre profiliGli studenti del primo gruppo erano quelli che meno attribuivano valore al rendimento in matematica e che meno si sentivano padroni della materia. Come ha scoperto Debbie Rivas-Drake, gli studenti con questo profilo percepivano anche il legame più debole con il proprio gruppo etnico.
Un altro gruppo di studenti attribuiva maggiore importanza al rendimento in matematica ed era in qualche modo motivato a eccellere in questa materia. come forma di resistenza all'oppressione razzialeChiamiamo questo fenomeno motivazione alla resistenza. Il terzo gruppo di studenti, i Resistenti, presentava una motivazione alla resistenza eccezionalmente elevata e un forte legame con il proprio gruppo razziale, e attribuiva grande importanza al raggiungimento degli obiettivi in matematica.
Abbiamo inoltre scoperto che gli studenti delle scuole selettive con programmi di studio specializzati in materie STEM avevano molte meno probabilità di essere "resistenti" rispetto agli studenti che frequentavano scuole di quartiere a maggioranza nera. Ciò contraddice l'assunto comune secondo cui le scuole specializzate selettive offrono un ambiente più stimolante e motivante dal punto di vista accademico per gli studenti neri rispetto alle scuole di quartiere. Al contrario, gli studenti neri in queste scuole specializzate avevano maggiori probabilità di sentirsi vittime di stereotipi razziali e riferivano che l'insegnamento della matematica culturalmente inclusivo e critico era quasi del tutto assente nelle loro classi.
ABB: In che modo gli insegnanti possono utilizzare i risultati della tua ricerca per migliorare i risultati degli studenti neri in matematica?
MW: È impossibile che un'aula di matematica sia priva di influenze culturali. Sebbene la cultura venga appresa per la prima volta in famiglia, anche le scuole e le aule svolgono un ruolo significativo, in quanto possono supportare o meno le identità culturali e accademiche degli studenti neri. Quando le scuole favoriscono il collegamento tra l'identità razziale-etnica degli studenti neri e la loro identità matematica, contribuiscono a motivarli. Nonostante le risorse finanziarie più limitate, le scuole di quartiere del nostro campione hanno avuto più successo in questo senso.
“Quando le scuole promuovono il collegamento tra l'identità razziale ed etnica degli studenti neri e la loro identità matematica, contribuiscono a motivarli.”
Ciò evidenzia la necessità di un coinvolgimento della comunità afroamericana in ciò che accade nelle classi di matematica, soprattutto nelle scuole in cui gli studenti afroamericani sono in minoranza. I genitori degli studenti afroamericani potrebbero essere invitati a partecipare a sessioni di brainstorming, osservare le lezioni di matematica dei propri figli e fornire feedback e supporto agli insegnanti che desiderano implementare un insegnamento della matematica culturalmente inclusivo e critico, ma che potrebbero non sapere come fare.
Gli insegnanti di matematica i cui studenti segnalano la presenza di questo tipo di insegnamento potrebbero essere invitati a tenere lezioni dimostrative e a fare da mentori ad altri insegnanti. Questi interventi dovrebbero essere specifici per la matematica, un ambito in cui molti studenti neri si sentono ancora particolarmente emarginati.
ABB: Lavorare su questo argomento ha avuto un impatto sulle tue pratiche didattiche?
MW: Anche grazie a questa ricerca, ho scelto di insegnare matematica in un programma universitario che si propone esplicitamente di sostenere l'identità razziale e culturale degli studenti neri in un'istituzione prevalentemente bianca. Questo mi offre l'opportunità di sviluppare lezioni di matematica culturalmente inclusive e consapevoli dal punto di vista critico su molti degli argomenti trattati nelle scuole superiori e nei primi anni di università negli Stati Uniti.
Non esiste un modello predefinito per questo lavoro, ma i quattro insegnanti di matematica afroamericani delle scuole superiori che hanno partecipato al mio studio di dottorato mi hanno guidato e ispirato nel trovare il modo di mettere in pratica queste idee. Nei prossimi anni spero di collaborare con altri ricercatori, genitori, studenti e insegnanti di matematica a livello di scuola secondaria e universitaria. Insieme affineremo questa visione e raccoglieremo ulteriori dati su cosa rende un'aula di matematica stimolante e di supporto per gli studenti afroamericani durante questi anni cruciali per la formazione della loro identità.
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Le note
Prima di iniziare i suoi studi sulla didattica della matematica negli Stati Uniti, Melody ha insegnato matematica nelle scuole superiori e all'università nelle zone rurali delle Fiji. Questa esperienza ha messo in luce i numerosi legami esistenti tra la posizione socio-politica degli studenti e il loro apprendimento della matematica. In seguito, ha conseguito un master in Fondamenti sociali dell'educazione e poi un dottorato di ricerca in Scienze dell'educazione con una doppia specializzazione in didattica della matematica e formazione degli insegnanti. Attribuisce gran parte della sua formazione ai quattro insegnanti di matematica afroamericani delle scuole superiori che hanno partecipato al suo studio di dottorato, incentrato sullo sviluppo di una pedagogia culturalmente inclusiva per gli studenti afroamericani.
Melody Wilson ha contribuito a una raccolta speciale sulla comprensione e l'affrontare disuguaglianza nell'istruzione nella rivista npj Science of LearningQuesta intervista fa parte di una serie dedicata alla condivisione di spunti pratici e riflessioni personali degli autori.
L'intervista è stata modificata per maggiore chiarezza.