« La curiosité et l’ouverture d’esprit comptent plus que la diligence et la persévérance. »
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La psychologue du développement Margherita Malanchini explique pourquoi la curiosité, la créativité et la confiance en soi sont plus importantes pour la réussite scolaire d'un enfant en lecture et en mathématiques qu'on ne le pense généralement. Elle aborde également les découvertes récentes concernant le rôle des gènes dans la réussite scolaire et les implications de ces recherches pour les interventions futures.
Sabine Gysi : On suppose souvent qu'un enfant intelligent réussira bien en lecture ou en mathématiques. Mais qu'est-ce qui contribue le plus, au final, à la réussite d'un enfant ? Est-ce l'intelligence, la maîtrise de soi, ou peut-être sa motivation et sa curiosité ?
Margherita Malanchini : Voici quelques-unes des questions sur lesquelles je me concentre dans mes recherches : comment fonctionne l’autorégulation chez l’enfant, et comment les différents aspects de l’autorégulation sont liés aux différences de réussite scolaire, au-delà de l’intelligence.
Bien sûr, de nombreuses recherches montrent que l'intelligence ou les capacités cognitives des enfants permettent de prédire leurs performances en lecture et en mathématiques, même plus tard dans leur vie. Mais je souhaite approfondir ma connaissance des facteurs qui comptent réellement. au-delà de l'intelligence. En une étude récemment publiée Mes collègues et moi avons étudié une multitude de facteurs impliqués dans ce que l'on appelle « l'autorégulation ».
L'autorégulation désigne la capacité des enfants à maîtriser leurs comportements et leurs états internes face à des situations, des pulsions et des désirs conflictuels ou perturbateurs. Cependant, l'autorégulation est un concept très vaste, englobant des aspects plus étroitement liés aux capacités intellectuelles, comme la capacité à stocker et à mettre à jour des informations dans la mémoire de travail, et d'autres plus étroitement liés aux traits de personnalité, tels que la conscience professionnelle et la diligence.
Nous souhaitions également élargir notre champ d'investigation au-delà des facteurs d'autorégulation afin d'identifier d'autres aspects contribuant à la performance en lecture et en mathématiques, au-delà des seules aptitudes cognitives. Nous avons examiné un ensemble de facteurs cognitifs, d'autorégulation et de motivation, et constaté que des composantes de l'ouverture à l'expérience, telles que la curiosité intellectuelle, la créativité et la confiance en soi, sont importantes pour prédire les différences de compétences en lecture et en mathématiques – plus importantes que l'autodiscipline, la conscience professionnelle et l'assiduité.
Comme nous avons mené cette enquête sur un échantillon de jumeaux, Projet de jumeaux du TexasNous avons également pu explorer comment les facteurs génétiques et environnementaux expliquaient les liens entre ces mesures et la réussite des enfants. Nous avons constaté que non seulement l'intellect, mais aussi plusieurs autres facteurs, notamment les fonctions exécutives, l'ouverture aux nouveaux défis, l'intérêt intellectuel et la confiance en soi, présentent des liens génétiques avec les aptitudes en lecture et en mathématiques.
SG: Cela signifie-t-il que des enfants en difficulté scolaire mais très intéressés et motivés pourraient devenir des élèves brillants ?
MM: I publié un document Cette étude a examiné l'influence réciproque entre la réussite en lecture et la motivation à lire au fil du temps. La réussite en lecture se développe-t-elle en fonction de la motivation, ou est-ce l'inverse ? Autrement dit, est-il vrai que plus on réussit en lecture, plus on s'y intéresse et plus on y prend confiance ?
« Les élèves anxieux mais très motivés peuvent obtenir autant de résultats que les élèves très motivés mais non anxieux. »
Nous avons constaté l'existence d'associations réciproques créant un cercle vertueux : plus on s'intéresse à la lecture, plus on réussit ; mais nos réussites influencent aussi notre intérêt. Cette même relation inverse fonctionne en créant un cercle vicieux qui associe un faible intérêt et un manque de confiance en soi à une baisse des performances.
Dans une autre étude, actuellement en cours d'évaluation, nous avons observé le même phénomène concernant les compétences en mathématiques : plus les élèves s'intéressent aux mathématiques et ont confiance en leurs capacités, plus leurs résultats futurs dans cette discipline seront probablement excellents. Inversement, plus les enfants réussissent bien en mathématiques, plus ils sont susceptibles de développer un intérêt et une confiance accrus dans cette matière.
SG: Cela explique-t-il aussi l'anxiété liée aux mathématiques ?
MM: L'interaction entre l'anxiété, la motivation et la réussite est vraiment intéressante. Nous avons examiné cela. dans un autre article et ont constaté que les élèves se regroupaient en plusieurs groupes en fonction de leur niveau de motivation et d'anxiété en mathématiques.
Le résultat surprenant est que, malgré une corrélation généralement négative entre l'anxiété mathématique et la réussite dans cette discipline, les élèves anxieux mais très motivés peuvent obtenir des résultats tout aussi bons que ceux qui sont très motivés mais non anxieux. C'est l'association de l'anxiété à une faible motivation qui entraîne une baisse des performances. Ceci pourrait s'expliquer par un cercle vicieux : l'anxiété nuit à la performance, ce qui, à son tour, empêche les élèves de développer la confiance en soi et l'intérêt pour les mathématiques. De plus, comme le montrent les études longitudinales, ces interactions se renforcent tout au long du développement de l'individu.
Il est intéressant de noter que le groupe d'étudiants caractérisé par des niveaux élevés de motivation et d'anxiété était également celui qui consacrait le plus de temps à l'étude des mathématiques, ce qui suggère que le temps investi dans l'étude pourrait être l'un des mécanismes par lesquels les étudiants très anxieux, mais aussi très motivés, compensent les effets néfastes de l'anxiété sur leurs performances.
SG: Un autre aspect de la réussite scolaire attire de plus en plus l'attention ces derniers temps : nos gènes. L'ADN peut-il expliquer why un enfant réussit mieux à l'école qu'un autre ?
MM: Oui, les différences d'ADN peuvent prédire les différences de réussite scolaire entre les élèves, comme nous l'avons démontré dans une étude. étude récente L’étude examine la fiabilité de ces prédictions tout au long du cursus scolaire obligatoire au Royaume-Uni. Cependant, la précision des prédictions basées sur l’ADN reste limitée. Pour effectuer une prédiction à partir de l’ADN, il faut additionner toutes les variantes génétiques – chacune ayant un effet très faible – qui sont associés au niveau d'instruction pour arriver à ce que nous appelons un score polygénique à l'échelle du génomeCe score prédit la réussite scolaire d'un individuet il a été constaté que sa prédiction augmente à mesure que l'élève vieillit.
Encore plus travail récent Une étude combinant différents scores polygéniques a révélé que l'ADN permet de prédire environ 15 % des différences individuelles de réussite scolaire à l'âge de 16 ans. Ainsi, oui, l'ADN prédit la réussite scolaire des enfants, avec une précision légèrement inférieure à celle de la famille. Statut socioéconomique or IQ (~20-25%), qui sont actuellement les meilleurs indicateurs dont nous disposons. Cependant, nos prédictions sont encore loin d'être parfaites.
« Quel rôle jouent les environnements dans le passage d’une prédisposition génétique aux différences observées en matière de cognition et d’apprentissage ? »
Deux points essentiels sont à considérer lorsqu'on examine le lien entre l'ADN et les différences observées dans la réussite scolaire. Premièrement, la prédiction issue de l'ADN est toujours probabiliste et non déterministe. Deuxièmement, la prédisposition génétique aux différences comportementales observées interagit probablement avec de nombreux facteurs environnementaux et biologiques. C'est un aspect que j'entends approfondir dans mes recherches : quel rôle jouent les environnements dans la transition d'une prédisposition génétique à ces différences observées en matière de cognition et d'apprentissage ?
SG: Cela semble également être un sujet très important dans la communication des résultats scientifiques : lorsque les gens entendent les termes « prédiction » ou « disposition », ils ont tendance à conclure que « c’est quelque chose sur lequel je n’ai aucune influence ».
MM: Absolument. La plupart des caractéristiques présentent une prédisposition génétique, mais cela ne signifie pas que nous ne pouvons pas intervenir sur l'environnement, car les prédispositions interagissent probablement avec celui-ci pour favoriser certains résultats. Cependant, sans tenir compte de la prédisposition génétique d'une personne, il nous est impossible de distinguer avec certitude les effets génétiques et environnementaux. Ce n'est qu'en considérant la complexité de l'architecture génétique et environnementale de la réussite scolaire que nous pourrons créer et améliorer les interventions, et ainsi obtenir de meilleurs résultats.
SG: Quelles sont les implications de ces résultats pour les parents, les enseignants et, à terme, les décideurs politiques ?
MM: Il s'agit d'un sujet très délicat, et nous devons bien réfléchir à la manière dont cela pourrait fonctionner.
Il existe plusieurs raisons pour lesquelles nous pourrions vouloir prédire la réussite scolaire d'un enfant. L'une d'elles est de pouvoir mettre en place des interventions ciblées : identifier les enfants susceptibles d'avoir des difficultés scolaires et leur apporter un soutien particulier. Il est important de comprendre que cela ne signifie pas sélectionner les enfants à des fins discriminatoires, mais au contraire, les sélectionner pour leur offrir une aide spécifique. Les ressources étant limitées, il est logique de les allouer en priorité aux enfants qui en ont le plus besoin.
« Les ressources sont limitées, et lorsqu’il s’agit de décider où les allouer, il est logique de les consacrer aux enfants qui en ont le plus besoin. »
Mais nous pourrions également vouloir utiliser ces informations pour personnaliser les expériences d'apprentissage de tous les enfantsCela peut se faire en tirant parti des récents développements technologiques, par exemple en créant des plateformes en ligne permettant aux enfants de travailler à un niveau adapté à leurs capacités. Ceci peut contribuer à éviter un cercle vicieux qui engendre frustration, anxiété et baisse des performances.
Bien que nous progressions dans la bonne direction et acquérions chaque jour de nouvelles connaissances essentielles, nous n'en sommes qu'aux prémices. Il nous faut parvenir à une compréhension beaucoup plus approfondie des nombreux facteurs qui expliquent les grandes disparités de réussite et de capacités cognitives chez les enfants, qu'elles soient d'origine génétique, environnementale ou les deux. Ce n'est qu'alors que nous pourrons envisager comment utiliser ces connaissances pour accompagner les élèves au quotidien.
Dans l' deuxième partie de notre entretienMargherita Malanchini parle de l'utilisation des technologies pour créer des environnements d'apprentissage personnalisés et de la manière dont de tels environnements pourraient aider tous les élèves à atteindre leur plein potentiel.
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Notes
Margherita Malanchini est chercheuse postdoctorale à l'Université du Texas à Austin, où elle travaille sur Projet de jumeaux du Texas sous le mentorat de Elliot Tucker-Drob et Paige HardenAu cours de sa dernière année de doctorat, Malanchini a fondé la MILES Ce projet de recherche, une étude multicohorte sur l'apprentissage et la réussite scolaire, est mené par Malanchini. Elle est également chercheuse postdoctorale associée au Centre de psychiatrie sociale, génétique et développementale du King's College de Londres. Ses recherches, à l'intersection de la psychologie du développement, de la génétique et de l'éducation, visent à éclairer les pratiques et les interventions pédagogiques, avec pour objectif ultime de permettre aux élèves d'atteindre leur plein potentiel.