Comment choisir les meilleures stratégies d'apprentissage pour les enfants
Tenir compte de l'âge et des différences individuelles
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Les enseignants devraient-ils adapter leurs stratégies pédagogiques à l'âge de leurs élèves ? Si la réponse à cette question peut paraître évidente pour les éducateurs, elle reste étonnamment obscure dans la recherche en éducation.
Excellents aperçus Des recherches sur les stratégies d'apprentissage existent, évaluant différentes techniques afin d'identifier les plus efficaces pour tous les apprenants. Cependant, il est difficile de déterminer si ces stratégies sont tout aussi efficaces pour tous les groupes d'âge, car la plupart des études incluses dans ces synthèses ont porté sur des étudiants universitaires. Peu de recherches systématiques ont été menées sur les différences d'efficacité de ces stratégies en fonction de l'âge.
Par exemple, un ensemble répandu de stratégies d'apprentissage est celui des « stratégies d'apprentissage génératives », où les apprenants s'approprient activement de nouvelles informations en les reliant à leurs connaissances antérieures. Il peut s'agir, par exemple, de créer des cartes conceptuelles, de formuler des questions à partir d'un texte ou d'expliquer un concept. Des études indiquent que ces stratégies sont plus efficaces que les approches passives (comme la relecture du texte), du moins chez les apprenants adultes. Mais sont-elles tout aussi efficaces chez les enfants ?
Dans une nouvelle étudeJasmin Breitwieser et moi avons étudié cette question. Nous avons comparé la réussite scolaire d'étudiants universitaires et d'enfants en fin de primaire. Tous les participants des deux groupes d'âge ont réalisé une tâche d'apprentissage de faits dans deux conditions qui différaient uniquement par la stratégie d'apprentissage générative employée. La première stratégie incitait les apprenants à formuler une prédiction (par exemple : « À votre avis, combien de mammifères sur 10 peuvent voler ? ») avant de leur présenter le fait correct. La seconde stratégie les incitait plutôt à proposer un exemple pertinent (par exemple : « Pouvez-vous nommer un mammifère ? »).
« Même des stratégies qui semblent similaires au premier abord peuvent nécessiter des compétences différentes, et ces compétences peuvent varier dans leur évolution au fil du temps. »
Nous avons constaté que les étudiants universitaires réussissaient quelle que soit la stratégie utilisée ; cependant, les élèves du primaire obtenaient de bien meilleurs résultats en formulant une prédiction plutôt qu’en donnant un exemple. Comment expliquer cette différence liée à l’âge ?
Pour trouver la réponse, il nous faut réfléchir à ce qui fait le succès de ces stratégies, au-delà du simple fait d'encourager les apprenants à utiliser leurs connaissances existantes.
Nos recherches précédentes montrent que la génération prédictions—en particulier les erreurs — permet à la fois adultes et les enfants Être surpris, ce qui accroît l'attention portée aux nouvelles informations et conduit à un meilleur apprentissage. D'autres recherches indique que générer un bon (ici) sert de repère mnémotechnique pour faciliter la mémorisation de l'information. Trouver un bon exemple requiert des capacités de raisonnement analogique, connues pour… s'améliorer sensiblement Au moins jusqu'à la fin de l'adolescence. Se pourrait-il que l'immaturité du raisonnement analogique soit responsable des difficultés rencontrées par les enfants avec les exemples ?
Nous avons testé cette hypothèse en faisant passer un test standard de raisonnement analogique aux enfants après la réalisation des tâches d'apprentissage. Nous avons effectivement constaté que leurs capacités de raisonnement analogique étaient liées à leur capacité à tirer profit de la génération d'exemples. De plus, plus leurs capacités de raisonnement étaient développées, plus les enfants se comportaient comme des adultes en utilisant efficacement les deux stratégies. Ces résultats confirment l'hypothèse selon laquelle de bonnes aptitudes au raisonnement analogique sont indispensables pour tirer profit de la génération d'exemples comme stratégie d'apprentissage.
« Il existe de grandes différences entre les enfants, et leurs capacités peuvent évoluer rapidement, ce qui aura un impact sur l'efficacité d'une stratégie. »
Nos résultats suggèrent que les enseignants devraient tenir compte des prérequis d'une stratégie d'apprentissage avant de décider de son utilisation, notamment auprès des enfants. Même des stratégies qui semblent similaires au premier abord peuvent exiger des compétences différentes, et le développement de ces compétences peut varier selon l'âge. De même, les stratégies d'apprentissage qui se sont révélées efficaces chez les lycéens et les étudiants universitaires peuvent ne pas donner les mêmes résultats chez les enfants d'âge primaire dont les capacités sont encore en développement.
Le constat que certains enfants – ceux qui possèdent d'excellentes aptitudes au raisonnement analogique – pourraient tirer profit de la production d'exemples complexifie encore la décision quant à la stratégie à adopter pour chaque enfant. Il existe de grandes différences entre les enfants, et leurs capacités peuvent évoluer rapidement, ce qui influe sur l'efficacité de la stratégie.
Par conséquent, les chercheurs devraient s'efforcer de fournir des recommandations fondées sur des données probantes pour le choix des stratégies d'apprentissage optimales pour chaque enfant, en tenant compte de l'évolution rapide de ses capacités. Dans l'intervalle, les enseignants et les chercheurs en éducation devraient garder à l'esprit que ce qui est bon pour les adultes ne l'est pas toujours pour les enfants.
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Notes
Références
Breitwieser, J. et Brod, G. Prérequis cognitifs à l'apprentissage génératif : pourquoi certaines stratégies d'apprentissage sont plus efficaces que d'autres. Développement de l'enfant.
Brod, G., Breitwieser, J., Hasselhorn, M., & Bunge, SA (2019). Se tromper stimule l'apprentissage chez les enfants, mais seulement chez ceux qui possèdent des fonctions exécutives supérieures.. Science du développement. e12916.
Brod, G., Hasselhorn, M., et Bunge, SA (2018). Quand la prédiction favorise l'apprentissage : l'élément de surprise. Apprentissage et instruction, 5522-31.
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Rawson, KA et Dunlosky, J. (2016). Dans quelle mesure la génération d'exemples est-elle efficace pour l'apprentissage des concepts déclaratifs ? Examen de la psychologie de l'éducation, 28(3), 649-672.
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